Inklusion – ein gutes und vorwärts weisendes Konzept?

inklusionIst doch ein toller Fortschritt. Keine Diskriminierung mehr wegen Behinderung welcher Art auch immer! Und konsequenterweise die volle Anerkennung des „Rechts von Menschen mit Behinderungen auf Bildung“ sowie auf ein „inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen“, „Grundschulen und weiterführenden Schulen“ ausdrücklich eingeschlossen, mit der Konsequenz „wirksamer individuell angepasster Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet“.[1]

Peinlich zwar, dass die Bundesregierung das Recht auf individualisierte Bildung offiziell erst dann als Menschenrecht anerkannte, als sie durch den Beschluss der UN-Behindertenrechts­konvention (BRK) von 2006 dazu gezwungen war – obwohl die Salamanca-Erklärung der Weltkonferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse“[2] mit vergleichbaren Forderungen schon seit dem 10. Juni 1994 existierte.

Aber gut, immerhin ist dieses Menschenrecht nach der Ratifizierung der Konvention durch die BRD im Jahr 2009 jetzt sogar einklagbar. Genau: Eltern von Kindern mit besonderem Förderbedarf können jetzt die Aufnahme ihres Kindes in jede Form des Regelschulwesens als Individualrecht einklagen.[3] Das aber scheint in Deutschland das Hauptproblem der Umsetzung von Artikel 24 der BRK zu sein, der die vorbehaltlose Inklusion vorsieht, wie der Fachanwalt für Arbeitsrecht Dr. Martin Theben in einem Interview bestätigt: „Die meisten Gerichtsentscheidungen befassen sich übrigens gerade mit diesem Artikel.“[4]

Außerdem, man muss ja nicht gleich in Beckmesserei verfallen. Denn schließlich kann diese grundsätzliche Anerkennung eines vorbehaltlosen Rechts auf inklusive Bildung auf allen Ebenen des allgemeinen Bildungswesens nicht nur als Aufhebung des viergliedrigen Schulwesens, sondern darüber hinaus mit guten Gründen auch als Verpflichtung zur Durchführung einer grundlegenden Schulreform und strukturellen Veränderung unseres Bildungswesens interpretiert werden. Das scheint auch die GEW so zu sehen, die erwartet, „dass die Realisierung des Rechts aller Kinder auf gemeinsame Bildung und Erziehung nur durch einen umfassenden Reformprozess zu realisieren ist.“[5]
Darüber hinaus hat diese Anerkennung des Menschenrechts auf gemeinsame und gleichberechtigte Bildung weit reichende soziale Konsequenzen. Sie bedeutet nichts weniger als die menschenrechtliche Anerkennung eines unlösbaren Zusammenhangs von schulischer und sozialer Inklusion. Andreas Hinz spricht sogar von „inklusiven Kulturen“.[6] So enthält die BRK ausdrücklich das Verbot „jeder Unterscheidung, Ausschließung oder Beschränkung aufgrund von Behinderung, die zum Ziel oder zur Folge hat, dass das auf die Gleichberechtigung mit anderen gegründete Anerkennen, Genießen oder Ausüben aller Menschenrechte und Grundfreiheiten im politischen, wirtschaftlichen, sozialen, kulturellen, bürgerlichen oder jedem anderen Bereich beeinträchtigt oder vereitelt wird“.[7] Und sie betont mit großem Nachdruck das „Recht auf die Möglichkeit, den Lebensunterhalt durch Arbeit zu verdienen, die einem offenen, inklusiven und für Menschen mit Behinderungen zugänglichen Arbeitsmarkt und Arbeitsumfeld frei gewählt oder angenommen wird.“[8]
Was das im Einzelnen bedeuten kann, ist bisher allerdings noch gar nicht diskutiert worden.

Nun kann man natürlich solche Schlussfolgerungen in den utopischen Bereich „guter Ideen“ verweisen und auf die harten Realitäten der finanziellen Umsetzbarkeit pochen, was bei aller politischen Begeisterung der höheren Politikebenen in den Niederungen der kommunalen Praxis in aller Regel auch geschieht, wo immer wieder darauf verwiesen wird, dass weder die notwendige Ausstattung, noch die entsprechenden Mittel, noch das so dringend benötigte Personal für die Realisierung einer wirklichen inklusiven Bildung zur Verfügung stehen. Zieht man zum Vergleich die im Bericht der Friedrich-Ebert-Stiftung als Beispiel herausgestellte Waldhofschule Templin[9] heran, die bekanntlich als Schule für geistig behinderte Kinder gegründet wurde und über langjährige Erfahrung und entsprechende Einrichtungen verfügt, so erfährt man folgende „Fakten“ über ihren Personalbestand: „37 Lehrkräfte, davon 23 Sonderpädagogen und 14 Grundschul- bzw. Fachlehrkräfte, 11 pädagogische Fachkräfte, 2 Schulsozialarbeiter, 1 Schulpsychologin“ (S. 75). Welche Grundschule im Regelschulwesen, die sich jetzt zur Einführung der inklusiven Bildung gezwungen sieht, verfügt über solche Bedingungen? Oder hat sie überhaupt in Aussicht?

Aber gegen solche Vorbehalte hat doch die BRK in doppelter Weise vorgesorgt!
Erstens hat sie die Gewährleistung und Sicherstellung der erforderlichen Mittel ebenfalls ausdrücklich in den Bereich der einklagbaren Rechte aufgenommen. Zum Stellenwert einer solchen Regelung erläutert allerdings die Verlautbarung der Friedrich-Ebert-Stiftung von 2010 ziemlich nüchtern (oder naiv, wie man will):

„Wenn man eine solche Bildungspolitik betreiben will – und nach der UN-Konvention muss! –, dann muss man die entsprechenden Ressourcen auch bereitstellen. […] Es muss auch darüber entschieden werden, welche besonderen Einrichtungen und welches Personal (z. B. Barrierefreiheit, Betreuungspersonal) in jeder Schule bereit gehalten werden müssen.“[10]

Im gleichen Stil äußert sich der „Nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention“ von 2011:

„Wir werden die Welt einfacher machen. Und das werden wir gemeinsam mit unseren Mitstreiterinnen und Mitstreitern einfach machen.“[11]

Genau: machen wir einfach! – Problem erledigt, basta! Aber wenn es so einfach ist, warum haben „wir“ es dann nicht schon längst „gemacht“?
Zweitens hat die BRK angedeutet, dass die in einigen Ländern existierende Doppelstruktur von allgemeinbildenden und Förderschulen teurer sei als eine einheitliche und konsequente inklusive Schule. Das mag – sehr! – langfristig vielleicht sogar sein. Die kurzfristige Perspektive beschreibt die Ebert-Stiftung ebenfalls sehr nüchtern:

„Es ist nicht unwahrscheinlich, dass auch in den Bundesländern, in denen ein Umbau des Schulsystems im Sinne der UN-Konvention nicht vorgesehen ist, so Tatsachen geschaffen werden, die weitere systemische Umgestaltungen erzwingen – und zwar schon deshalb, weil die Bereitstellung einer Doppelstruktur von Förderangeboten innerhalb und außerhalb der Regelschule erheblich mehr finanzielle Ressourcen benötigt.“ [S. 19]

Und die Stiftung präzisiert:

„Die Sonderschulen, Förderschulen, Förderzentren, wie auch immer sie in den Bundesländern heißen, können bei den Schulstrukturreformen nicht mehr außer Acht gelassen werden. Und dies kann auf Dauer wohl nur den schrittweisen Prozess der Inklusion dieser Schulen in das System der Regelschulen bedeuten. Die Sonderschulen mit dem Schwerpunkt Lernbehinderung sollte diese schrittweise Veränderung als erste betreffen.“ [S. 45]

„Im Bildungsbereich könnte das zum Beispiel bedeuten, dass sonderpädagogisches Personal, das bislang an Sonderschulen gearbeitet hat, in allgemeinbildenden Schulen eingesetzt wird.“ [S. 24]

Na also! Die angedeutete Schulreform steht demnach unmittelbar bevor. Und wenn die Finanzierung aller materiellen Konsequenzen – inklusive einer angemessenen Veränderung der Lehrerausbildung – gesichert ist (naja, rechtlich wenigstens!), warum sollte dann die Inklusion als Initialzündung und Gestalt gebendes Konzept nicht begrüßt werden?

Dabei hatte die Salamanca-Erklärung noch eingeräumt:

„Es gibt z.B. Länder, die ein gut etabliertes System von Sonderschulen für spezifische Behinderungen haben. Solche Schulen können wertvolle Ressourcen für die Entwicklung integrativer Schulen darstellen. Das Personal dieser Institutionen besitzt das nötige Fachwissen zur Früherfassung und -erkennung von Kindern mit Behinderung.“[Art. 9]

Und sie hat zumindest für den Übergang durchaus pragmatische Lösungen angeboten:

„Sonderschulen können auch als Trainings- und Ressourcenzentrum für Regelschulen dienen. Schließlich könnten Sonderschulen oder spezielle Einheiten in integrativen Schulen weiterhin den besten Unterricht für die relativ kleine Anzahl jener Kinder mit Behinderung darstellen, denen in Regelschulklassen und Regelschulen nicht entsprochen werden kann. Investitionen in existierende Sonderschulen sollten auf ihre neue und erweiterte Rolle ausgerichtet sein. Das heißt, dass sie den Regelschulen professionelle Unterstützung für die Bewältigung besonderer pädagogischer Bedürfnisse anbieten. Ein wichtiger Beitrag für allgemeine Schulen, den das Sonderschulpersonal leisten kann, ist es, Lehrplaninhalte und Methoden den individuellen Bedürfnissen eines Kindes anzupassen.“[Art. 9]

„Unterstützung in Regelschulen könnte sowohl von Lehrerbildungsstellen als auch vom Außenpersonal von Sonderschulen bereitgestellt werden. Letztere sollten vermehrt als Ressourcenzentren für Regelschulen eingesetzt werden, die direkte Unterstützung für die Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen anbieten. Sowohl Ausbildungsstellen als auch Sonderschulen können Zugang zu speziellen Geräten und Materialien sowie zur Ausbildung in besonderen Methoden anbieten, die in Regelschulklassen nicht verfügbar sind.“ [Art. 50]

„Es könnte realistisch sein, anfangs solche Schulen zu unterstützen, die integrative Pädagogik befürworten, und Pilotprojekte in einigen Regionen zu starten, um das notwendige Fachwissen für Erweiterungen und eine großzügige Generalisierung zu erwerben. Bei der allgemeinen Verbreitung integrativer Pädagogik wird das Ausmaß an Unterstützung und Fachwissen der Natur der Nachfrage angepasst werden müssen. [Art. 70]

Selbst die BRK enthält noch Spielräume und „schließt Hilfsmittel für bestimmte Gruppen von Menschen mit Behinderungen, soweit sie benötigt werden, nicht aus.“ [Art. 2]:

„Besondere Maßnahmen, die zur Beschleunigung oder Herbeiführung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen erforderlich sind, gelten nicht als Diskriminierung im Sinne dieses Übereinkommens.“ [Art. 5]

Der Nationale Aktionsplan der Bundesregierung aber ist an solchen Stellen kompromisslos und schließt jede pragmatische Übergangslösung aus – wir sahen schon: „wir werden die Welt einfacher machen. Und das werden wir […] einfach machen“.

Klar, es war noch nie guter Stil noch war es je zweckmäßig, ein anerkanntermaßen gutes, vorwärts weisendes Konzept hauptsächlich mit ökonomischen Argumenten zu kritisieren oder wegen der zu erwartenden Schwierigkeiten bei seiner Umsetzung zu relativieren. Aber ist es das denn wirklich – ein gutes und vorwärts weisendes Konzept? Um es vorweg zu nehmen: Das, was das Konzept der inklusiven Bildung in der Sicht der Bundesregierung und der radikalen Befürworter von vornherein zu einem politisch und moralisch katastrophalen Konzept macht, sind nicht die ungünstigen Bedingungen, die nicht vorhandenen Mittel, die unzureichende Ausstattung, die fehlenden Lehrer und ihre nicht adäquate Ausbildung usw. – entscheidend ist vielmehr, womit dieses Konzept der inklusiven Bildung für alle begründet und legitimiert werden soll: das Verständnis und die Einschätzung von Behinderung.

Was genau sagt denn die BRK? Zu den Menschen, um deren Recht es ihr geht, zählt sie „Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben“ [Art. 1], und sie fordert dann in ihren „Grundsätzen“ „die Akzeptanz dieser Menschen als Teil der menschlichen Vielfalt und der Menschheit“ [Art. 3]. Die BRK akzeptiert also die Tatsache, dass es reale langfristige physische, neurologische, mentale und psychische Beeinträchtigungen von Menschen gibt, scheint aber zu befürchten, dass die Bestätigung dieser Tatsache als Legitimation für eine Fortsetzung ihrer Diskriminierungen genutzt werden könnte, was ja durch diese Konvention ein für allemal ausgeschlossen werden soll und wiederholt daher ihre Forderung nach „Akzeptanz dieser Menschen als Teil der menschlichen Vielfalt“. Der Begriff, der in der heftigen Diskussion zum Totschlagargument geworden ist, ist also der der „menschlichen Vielfalt“. Die Lösung der BRK besteht darin, zwischen den individuellen „Beeinträchtigungen“ bio-psycho-sozialer Fähigkeiten und den „Behinderungen“ durch gesellschaftliche Barrieren, Einstellungen und Zuschreibungen zu unterscheiden (BRK, Präambel). In der Interpretation bei Wikipedia:

Behinderung bezeichnet in diesem Sinne die von außen erfolgende soziale Ausgrenzung oder Definierung in Folge einer persönlichen Einschränkung. Auf diese Unterscheidung verweist z B. die Aktion Mensch mit ihrem Leitspruch Man ist nicht behindert – man wird behindert. Behinderung ist in dieser Sichtweise eine Erfahrung, die ein Mensch mit einer Einschränkung vor Allem durch seine Umwelt und sein Umfeld erfährt und weniger durch (s)eine persönliche (angeborene) Eigenschaft. Dies geschieht vor Allem durch die Erfahrung, dass dem als behindert Definierten eine Teilhabe oder Teilnahme an gesellschaftlichen und anderen Aktivitäten verwehrt wird und durch die Vermittlung und der damit einhergehenden Festigung seines Zustandes oder seiner Eigenheiten als etwas Besonderes.“[12]

Um das Menschenrecht auf gleichberechtigte Förderung durchzusetzen, bedarf es des allgemeinen Diskriminierungsverbots. Das bedeutet aber keineswegs, dass alle Menschen unterschiedslos gleich behandelt werden sollen.
Die BRK fordert ausdrücklich, auch „andere Formen von Assistenz, Unterstützungsdiensten und Einrichtungen zur Verfügung zu stellen“ (Art.4) und betont sogar:

„Forschung und Entwicklung für Güter, Dienstleistungen, Geräte und Einrichtungen in universellem Design, wie in Artikel 2 definiert, die den besonderen Bedürfnissen von Menschen mit Behinderungen mit möglichst geringem Anpassungs- und Kostenaufwand gerecht werden, zu betreiben oder zu fördern, ihre Verfügbarkeit und Nutzung zu fördern und sich bei der Entwicklung von Normen und Richtlinien für universelles Design einzusetzen“ [Art. 3]

„Dieses Übereinkommen lässt zur Verwirklichung der Rechte von Menschen mit Behinderungen besser geeignete Bestimmungen, die im Recht eines Vertragsstaats oder in dem für diesen Staat geltenden Völkerrecht enthalten sind, unberührt.“ [Art. 4]

Besondere Maßnahmen, die zur Beschleunigung oder Herbeiführung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen erforderlich sind, gelten nicht als Diskriminierung im Sinne dieses Übereinkommens. [Art. 5]

Ganz ähnlich formulierte schon die Erklärung von Salamanca:

„dass Regelschulen mit dieser integrativen Orientierung das beste Mittel sind, um diskriminierende Haltungen zu bekämpfen, um Gemeinschaften zu schaffen, die alle willkommen heißen, um eine integrierende Gesellschaft aufzubauen und um Bildung für Alle zu erreichen; darüber hinaus gewährleisten integrative Schulen eine effektive Bildung für den Grossteil aller Kinder und erhöhen die Effizienz sowie schließlich das Kosten-Nutzen-Verhältnis des gesamten Schulsystems.“ [Art. 2]

Zum Status der „Sonderschulen“ heißt es in der Erklärung [Art.9]:

„Die Situation in Bezug auf Sonderschulen ist von Land zu Land außerordentlich verschieden. Es gibt z.B. Länder, die ein gut etabliertes System von Sonderschulen für spezifische Behinderungen haben. Solche Schulen können wertvolle Ressourcen für die Entwicklung integrativer Schulen darstellen. Das Personal dieser Institutionen besitzt das nötige Fachwissen zur Früherfassung und -erkennung von Kindern mit Behinderung. Sonderschulen können auch als Trainings- und Ressourcenzentrum für Regelschulen dienen. Schließlich könnten Sonderschulen oder spezielle Einheiten in integrativen Schulen weiterhin den besten Unterricht für die relativ kleine Anzahl jener Kinder mit Behinderung darstellen, denen in Regelschulklassen und Regelschulen nicht entsprochen werden kann. Investitionen in existierende Sonderschulen sollten auf ihre neue und erweiterte Rolle ausgerichtet sein. Das heißt, dass sie den Regelschulen professionelle Unterstützung für  die Bewältigung besonderer pädagogischer Bedürfnisse anbieten. Ein wichtiger Beitrag für allgemeine Schulen, den das Sonderschulpersonal leisten kann, ist es, Lehrplaninhalte und Methoden den individuellen Bedürfnissen eines Kindes anzupassen.“

Mit Recht erklärt daher Bernd Ahrbeck, Professor für Verhaltensgestörtenpädagogik an der Humboldt-Universität Berlin:

„Auch wenn dies gern behauptet wird: Von einer Abschaffung der Sonderschulen ist in der UN-Konvention an keiner Stelle die Rede. Im Gegenteil: Es wird sogar ausdrücklich hervorgehoben, dass besondere Maßnahmen, die behinderten Menschen gut tun, nicht als diskriminierend angesehen werden dürfen.“[13]

In der Interpretation der radikalen Inklusionisten aber werden die „Beeinträchtigungen“ von der Tatsache realer Befindlichkeiten abstrahiert und auf das Niveau eines allgemeinen Ausdrucks „menschlicher Vielfalt“ gehoben. „Vielfalt“ bedeutet dann aber, dass die langfristigen körperlichen oder geistigen Beeinträchtigungen von Merkmalen wie z.B. „religiöse und weltanschauliche Überzeugungen, Geschlecht, Soziallage, Alter, kulturelle Hintergründe, Hautfarbe, sexuelle Orientierung“[14] nicht mehr unterschieden werden. „Körperliche oder geistige Beeinträchtigungen“ werden so aus realen Befindlichkeiten zu „zuschreibbaren Merkmalen“, die als Kriterium für die Begründung eines besonderen Förderbedarfs verzichtbar, weil ohnehin „kaum ‚objektiv’ definierbar“[15] seien. Beeinträchtigungen werden damit zum Ausdruck der „Verschiedenartigkeit der Menschen“. Der Bildungsserver Berlin-Brandenburg bringt es auf den Punkt:

„Verschiedenheit wird als positiver Bestandteil von Normalität betrachtet.“[16]

Oder in der Sprache der Friedrich-Ebert-Stiftung:

„Behinderungen sind ein Bestandteil menschlichen Lebens und der menschlichen Gesellschaft, sie sollten als Merkmal kultureller Vielfalt betrachtet werden.“[17]
„Wenn man die Unterschiedlichkeit – fachterminologisch Heterogenität – der Menschen unterstellt, gibt es keinen Grund, Sonderungen in eigenen Schulen vorzunehmen.“[18]

In Kurzfassung:

„In einem inklusiven Schulsystem gibt es keinen sonderpädagogischen Förderbedarf.“[19]

Dass es sich hier um eine Interpretation handelt, wird in der Darstellung bei Wikipedia sehr deutlich:

„Inklusive Pädagogik ist ein pädagogischer Ansatz, dessen wesentliches Prinzip die Wertschätzung der Diversität (Vielfalt) in der Bildung und Erziehung ist. […] Befürworter der Inklusion betrachten Heterogenität als normale, reguläre Gegebenheit. […] Mit Thesen wie Es ist normal, verschieden zu sein, Vielfalt macht stark oder Jedes Kind ist besonders bzw. Alle sind behindert geht sie über den in der in diesem Zusammenhang häufig zitierten UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen gebrauchten Begriff der Inklusion weiter hinaus und wird als Aufgabe mit Folgen für die gesamte Gesellschaft gesehen.“[20]

Die hier aufgelisteten Begriffe „Vielfalt“, „Diversität“ und „Heterogenität“ bilden den eigentlichen theoretischen kasus knaxus in der Begründung der inklusiven Bildung. In ihrem Gefolge gilt:

„Behinderte Menschen sind nicht länger Patientinnen und Patienten, Objekte gesellschaftlicher Fürsorge, sondern Bürgerinnen und Bürger.“[21]

Bernd Ahrbeck kommentiert:

„Behinderung verliert dadurch an Bedeutung und Gewicht, sie wird nebensächlicher. Und das ist durchaus so gewollt. Die Kritiker der sonderpädagogischen Ordnung begeben sich damit auf ein gefährliches Gebiet. Die Wirklichkeit lässt sich nicht durch Dekategorisierung in ein neues Format pressen; und die Besonderheiten, die Kinder mit Behinderung aufweisen, können nicht dadurch aus der Welt geschafft werden, dass man ihnen den begrifflichen Hintergrund entzieht. […] Wenn Behinderung durch Begriffsentsorgung unsichtbar gemacht wird, bleiben behinderte Kinder mit ihren speziellen Bedürfnissen auf der Strecke.“[22]


[1] UN-Behindertenrechtskonvention 2006, Artikel 24, a-h.
http://www.institut-fuer-menschenrechte.de/de/menschenrechtsinstrumente/vereinte-nationen/menschenrechtsabkommen/behindertenrechtskonvention-crpd.html#c1909
[2] http://www.unesco.at/bildung/basisdokumente/salamanca_erklaerung.pdf
[3] www.gemeinsam-leben-nrw.de/sites/default/files/Gutachten_Zusammenfassung_0.pdf
[4] http://www.aktion-mensch.de/inklusion/blog/eintrag.php?id=407.
[5] http://www.gew.de/Inklusion_kita.html.
[6] Andreas Hinz, Notwendige Bedingungen bei der Umsetzung von Inklusion. In: Wilfried W. Steinert, Waldhofschule Templin. Eine Schule für alle. Von der Integration auf dem Weg zur inklusiven Schule. In: Wern­stedt/John-Ohnesorg (Hrsg.), Inklusive Bildung. A.a.O., S. 60
[7] BRK, Artikel 2.
[8] BRK, Artikel 27: Arbeit und Beschäftigung.
[9] Wilfried W. Steinert, Waldhofschule Templin. Eine Schule für alle. Von der Integration auf dem Weg zur inklusiven Schule. In: Wernstedt/John-Ohnesorg (Hrsg.), Inklusive Bildung, a.a.O., S. 75f
[10] http://library.fes.de/pdf-files/studienfoerderung/07621.pdf.
[11] http://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/PDF-Publikationen/a740-nationaler-aktionsplan-barrierefrei.pdf?__blob=publicationFile. S. 21, Kursivierung im Original!.
[12] http://de.wikipedia.org/wiki/Disability_Mainstreaming.
[13] Bernd Ahrbeck, Das Gleiche ist nicht für alle gleich gut. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung. 8. 12. 2011, Nr. 286, S. 8
[14] http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/inklusion.html
[15] „Dennoch ist es richtig, auf bestimmte Zuschreibungen – für Lern-, Verhaltens- und Sprachprobleme – zu verzichten: Sie sind kaum ‚objektiv’ definierbar.“ Ulf Preuß-Lausitz, Chancen und Herausforderungen bei der Umsetzung der gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderungen. Aus Erfahrung und Forschung lernen. In: Wernstedt/John-Ohnesorg (Hrsg.), Inklusive Bildung, a.a.O., S. 55
[16] http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/inklusion.html. Ebd.
[17] Marianne Hirschberg, Die gesetzlichen Grundlagen inklusiver Bildung. In: Wernstedt/John-Ohnesorg (Hrsg.), Inklusive Bildung, a.a.O., S. 22
[18] Ebd., S. 5-6.
[19] http://de.wikipedia.org/wiki/Inklusion_%28Soziologie%29
[20] http://de.wikipedia.org/wiki/Inklusion_%28P%C3%A4dagogik%29.
[21] Wernstedt/John-Ohnesorg (Hrsg.), Inklusive Bildung, a.a.O., S. 11
[22] Ahrbeck, a.a.O.

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