Was ist Sinn?

„Wie kann ich denn mein Kind mit Down Syndrom motivieren?
Was kann ich meinem autistischen Kind über den Sinn des Lernens erzählen?“

Diese verzweifelten Fragen wurden mir auf einer Fortbildungsveranstaltung des Christel-Manske-Instituts in Hamburg für Eltern von Kindern mit Behinderung gestellt.

Manske_Institut

Dabei ließen spätestens die zur Begründung ergänzten konkreten Beschreibungen des Verhaltens vor allem von Kindern, die vom Autismus des Kanner-Typs betroffen sind, jede positive Beantwortung aussichtslos erscheinen. Wer schon einmal autistische Kinder dieses Typs gesehen hat, weiß wie schwer es ist, ihr Verhalten mit Sinn in Verbindung zu bringen. In der Kulturgeschichte fast aller europäischen Völker sind Kinder mit dieser Behinderung, seit es Aufzeichnungen darüber gibt, als „Wechselbälger“ bezeichnet worden, d.h. als Wesen, die von Naturgeistern oder auch vom Teufel gegen menschliche Kinder ausgetauscht (ausgewechselt) und ihren Eltern unterschoben worden sind. Selbst Martin Luther hat sich der damals allgemeinen Ansicht angeschlossen, dass es sinnlos sei, sich mit diesen Kindern überhaupt zu befassen, und dass es besser wäre, sie „in die Molde“ zu werfen und zu ertränken. Man muss schon theoretisch weit ausholen, um in ihrem oft schwer bis gar nicht verständlichen Verhalten den Sinn zu sehen, der auch darin noch steckt. Dazu ist es aber notwendig, zunächst die Bedeutung von Sinn für jeden Menschen zu rekonstruieren.

Komplexität und Ordnung

Für den Aufmerksamkeitshorizont eines jeden Menschen, also nicht nur für Kinder mit Behinderung, ist die Welt übermäßig komplex. Niemand kann die Welt als solche abbilden. Jeder Mensch ist weniger komplex als die Welt, auf die er sich bezieht, aber er hat andererseits einen höheren Grad an Ordnung. Die Welt hält immer mehr Möglichkeiten bereit, als der einzelne Mensch wahrnehmen und verarbeiten kann. Jeder Mensch muss daher die Komplexität der Welt auf ein ihm entsprechendes Maß hin reduzieren. An die Stelle der äußeren Weltkomplexität setzt er so eine innere Ordnung in der Form eines eigenen Weltentwurfs. Dadurch stabilisiert er sich einerseits gegenüber der Komplexität der Welt und eröffnet sich andererseits neue Möglichkeiten des Erlebens und Handelns. Dieses Geschehen nennt man Sinnbildung.

Sinnbildung

Ohne Sinn geht es also nicht. Sinn ist in allen unseren Handlungen, Entscheidungen, Einstellungen und Motiven präsent. Auch Unsinn oder Sinnlosigkeit, ja sogar Widersinn sind Formen von Sinn, weil es Sinn machen kann, einen Zusammenhang für unsinnig oder sinnlos zu erklären. Selbst die Behauptung der Abwesenheit von Sinn bestätigt damit nur seine unvermeidbare Notwendigkeit. Mit jeder Handlung setzen Menschen daher Sinn voraus und produzieren sie konkrete Formen von Sinn. Sinn ist insofern die allgemeinste Bedingung menschlichen Handelns. Mit anderen Worten: Menschen sind sinnorientierte und Sinn produzierende Wesen. Sie können ohne Sinnbildung nicht leben. Das gilt für alle Menschen, also auch für Kinder und auch für Kinder mit Behinderungen! Sie hier auszunehmen, wäre Rassismus. Im Übrigen ist Sinn – hier als biologischer Sinn – die Operationsweise aller autopoietischen, d.h. sich selbst verwirklichenden Systeme, also aller Lebewesen.

Sinn und Sinnformen

Allerdings gibt es Sinn konkret nur als eine Form von Sinn, d.h. als eine unter vielen möglichen Formen. Wenn ich etwas für mich als sinnvoll erkläre, dann handelt es sich immer um eine bestimmte Form von Sinn. Alle Sinnformen bezeichnen immer nur Möglichkeiten von Sinn, die jedoch die Universalität von Sinn nie ausschöpfen. Oder anders: Sinn kann nie auf eine bestimmte Form reduziert werden. Sinnformen sind immer eine Auswahl bzw. Umformung von vorhandenen gesellschaftlich historischen Angeboten und daher immer auch eine Abwahl und ein Ausschluss von anderen Möglichkeiten. Sie sind kulturell und historisch. Auch jeder Versuch, einen absoluten Sinn zu definieren, produziert nur eine kulturell und historisch bedingte Form.

Konsequenzen

Wenn das so gesehen werden kann, dann ergibt sich daraus eine Fülle von Konsequenzen, wie z.B.:

  • Sinnbildung ist immer die Leistung einer Person. Eine Sinnform gilt immer nur für das jeweilige seinen Sinn bildende oder suchende Individuum, anders, der Sinn einer Person ist immer individuell. Überindividuelle Sinnformen gibt es nicht. Der Sinn einer Person kann daher auch nicht von einer Person auf die andere übertragen werden. Er kann zwar mitgeteilt, aber nicht übernommen, ja auch unter Menschen ohne Behinderung nicht einmal vollständig verstanden werden; er bleibt immer und unabänderlich individuell.
  • Sinn ist weder von außen her machbar noch definierbar. Sinn wird nicht gegeben, sondern gebildet. Kein Psychiater oder Therapeut kann seinem Patienten sagen, was für ihn gut ist. Kein Lehrer kann seinem Schüler „eingeben“, warum für ihn das Lernen eines bestimmten Inhalts sinnvoll ist. Keine Mutter und kein Vater kann ein Kind „machen“, etwas für sinnvoll zu halten. Das ist keine Frage der optimalen pädagogischen Strategie, es ist schlicht unmöglich. Jeder Versuch, Sinn zu „geben“, würde letztlich auf Moralisieren, schlimmstenfalls auf den Zwang hinaus laufen, etwas nur deshalb zu tun, weil es für einen anderen Menschen sinnvoll ist.
  • Sinn ist jeweils der konkrete Sinn einer konkreten Person in einer konkreten Situation.

„Jeder Tag, jede Stunde wartet also mit einem neuen Sinn auf, und auf jeden Menschen wartet ein anderer Sinn. So gibt es einen Sinn für einen jeden, und für einen jeden gibt es einen besonderen Sinn.“ (Viktor Frankl, 1985, 157).

Oder anders: Jeder Entwurf eines „Sinn des Lebens“ ist Ergebnis der Auswahl eines bestimmten Menschen unter den Möglichkeiten zu einem bestimmten Zeitpunkt und in einer bestimmten Situation.

  • Insofern bildet der Prozess der Sinnbildung eine nicht abreißende Kette von immer wieder neuen Entscheidungen für eine bestimmte Sinnform. Sinnbildung ist eine ständige Neubestimmung des Unterschieds zwischen dem, was wirklich ist und dem, was möglich ist. Das bedeutet, dass Sinn grundsätzlich instabil und unruhig ist. Sinn wird immer mit einem „eingebauten Zwang zur Selbstveränderung“ gebildet. (Luhmann 1984, 98ff). Niemand kann sich ein für allemal auf einer einmal getroffenen Sinnentscheidung ausruhen. Sinnformen sind daher prinzipiell kontingent/begrenzt und müssen permanent neu justiert und aktualisiert werden.
  • Das Leiden an Sinnlosigkeit ist also keine Krankheit, sondern Ausdruck der geistigen Mündigkeit von Menschen, die den ihnen äußerlich vorgegebenen Sinn nicht mehr als ihren Sinn akzeptieren können Sie leiden unter der für sie sinnlos gewordenen Form, wenn sie in ihrem sozialen Umfeld keine Angebote für eine neue, bessere Sinnform finden oder wenn sie mit ihrer Umwelt in Widerspruch geraten, sofern diese noch an dem alten Sinnsystem festhält. Das Leiden ist aber auch ein innerer psychischer Zustand und wird dadurch hervorgerufen, dass sowohl die Ablehnung des „abgelebten“ Sinns als auch die Suche nach einem neuen Sinn unvermeidlich mit einer Umorientierung und Umstrukturierung der ganzen Persönlichkeit eines Menschen verbunden ist, die verständlicherweise als schmerzhaft empfunden wird. Die Veränderung betrifft nicht nur das Denken, Fühlen und Handeln, letztlich alle psychischen Funktionen, sondern auch die Erinnerung und die Identität eines Menschen. Dieser Prozess ist umso schmerzhafter, je stärker er im Konflikt zu sozialen Situation oder gar unter der Bedingung der sozialen Isolierung bewältigt werden muss. denen die dialogischen Bedingungen der Sinnbildung verwehrt bleiben.
Foto: CC-BY-SA Mark Wheadon on flickr.com

Foto: CC-BY-SA Mark Wheadon on flickr.com

  • Denn Sinnbildung ist zwar autonom, aber nie autark, vielmehr grundsätzlich dialogisch. Sie ist immer bezogen auf andere Menschen und verläuft nur in der Kommunikation mit anderen Menschen – auch bei Kindern mit Down-Syndrom und selbst bei Autisten, wenn wir ihnen das Menschsein nicht grundsätzlich bestreiten wollen! Gerade und vor allem Kinder mit Behinderungen – sei es Down Syndrom oder Autismus – benötigen funktionierende dialogische Bedingungen für die Unterstützung und Gestaltung ihrer Sinnbildung. Die Verweigerung dieser dialogischen Bedingungen oder gar die soziale Isolierung ist das Schlimmste, was man Menschen im Prozess ihrer Sinnbildung unter erschwerten Bedingungen ihrer Behinderung antun kann. Sie können unter solchen Umständen Sinn nur in der Form von Abwehr- oder Schutzreaktionen bilden – und dadurch das Unverständnis ihrer Umwelt und deren isolierende Reaktion nur noch selbst verstärken. Letztlich ist es daher die Gesellschaft, die die Behinderungen dann zu einer objektiven Tatsache macht. Das bedeutet, dass das Prinzip der Inklusion dann in einen dramatischen Widerspruch zu seinen erklärten moralischen und politischen Ansprüchen gerät, wenn seine Realisierung dazu führt, dass z.B. Kinder mit Down Syndrom oder Autismus aus den besonderen dialogischen Bedingungen einer auf sie konzentrierten Förderschule herausgerissen und den mit der Regelschule unvermeidbarerweise verbundenen sozialen Isolierung ausgesetzt werden.
  • In Zeiten gesellschaftlicher Stabilität stützen sich die Menschen unbewusst auf funktionierende soziale Sinnsysteme (Wertsysteme, Weltanschauungen, Religionen usw.) und entlasten sich dadurch in der Selektion von Sinnformen – eben solange wie diese Sinnsysteme funktionieren. Weil wir aber in einer Informationsgesellschaft leben, in der stabile sinnorientierende Traditionen, feste soziale Normen und allgemein anerkannte kulturelle Werte ständig verändert werden oder gar verloren gehen, sind diese Sinnsysteme nicht mehr verlässlich und die unbewusste Orientierung funktioniert nicht mehr. So erklärt z.B. der ehemalige IBM-Chief of Development, Gunter Dueck:

„Seit der Einführung des Computers stecken wir in Problemen. Es ist eine Art Sinnkrise. Uns gehen die Sinnzusammenhänge verloren. (…) Manager und Lehrer haben Burnouts und Herzinfarkte, weil ihr Körper weiß, was ihr Verstand abwehrt: Das System stirbt.“

Wenn aber die Sinnkrise zu einem gesellschaftlichen Problem wird, dann wird die Fähigkeit der bewussten Sinnbildung zur individuellen Schlüsselkompetenz aller Menschen und zur allgemeinen gesellschaftlichen Lernaufgabe – vor allem und insbesondere für Kinder mit Behinderungen.

  • Das ist aber für Kinder, die die Fähigkeit zur bewussten eigenständigen Sinnbildung im Dialog mit den Erwachsenen erst lernen müssen, ein besonders schwieriger Prozess. Wenn sich die Erwachsenen selber mitten in der Sinnkrise befinden, können Kinder und Jugendliche ihre eigene Sinnbildungsfähigkeit oft nur im Widerstand, in der Form der Negation, als Trotz gegen die unsicheren und widersprüchlichen Sinnformen der Erwachsenen entwickeln. Extrem schwierig wird dieser Prozess in den besonderen Fällen neurobiologischer Schädigungen (Trisomie oder Autismus) und unter der Bedingung sozialer Isolierung von Kindern mit solchen oder anderen Behinderungen aufgrund der nicht gelingenden bzw. oft sogar verweigerten Kommunikation mit der sozialen Umwelt. Weil die von ihnen im Rahmen ihrer Möglichkeiten produzierten Sinnformen – die sie ja produzieren müssen – meist nicht verstanden und oft sogar abgelehnt werden, sind die von Kindern mit Behinderungen dann entwickelten, schwer verständlichen Sinnformen notwendigerweise – und unbedingt sinnvolle – Schutzmaßnahmen, d.h. für die Erhaltung ihrer individuellen Identität und Stabilität notwendige Selbstverteidigungsreaktionen, so seltsam sie gelegentlich auch erscheinen mögen. Das gilt auch für die hyperaktiven Verhaltensweisen von Kindern mit ADHS, ja selbst für die oft zu beobachtenden Schaukelbewegungen, die Selbstverletzungen, die aggressiven Attacken, die Vermeidung von sozialen Kontakten, die Verhaltensmonotonien usw.
  • Das Problem bei diesem so genanntem „abweichendem Verhalten“ sind insofern nicht die Abweichungen oder gar die Kinder, die es produzieren, sondern ist die soziale Umwelt, die den je individuellen Sinn der Kinder nicht verstehen kann und durch die folgerichtig einsetzende soziale Isolierung die als Abweichung erscheinenden, aber individuell sinnvollen Selbstverteidigungsmaßnahmen nur noch verstärken.

Wie aber kann man das Sinnbildungslernen bei Kindern mit Behinderung unterstützen?

Wenn Sinnbildung immer und notwendigerweise individuell erfolgt, dann auch das bewusste Lernen von Sinnbildung. Das aber bedeutet erstens, dass jede unterstützende Hilfestellung oder Therapie individuell zu sein hat, und zweitens dass Ratschläge, Rezepte, didaktische Strategien oder pädagogische Konzepte usw. nicht möglich sind. Oder anders, es bedeutet, dass eine wirklich effektive Unterstützung der Sinnbildung von Kindern mit Behinderungen der beschriebenen Art unter den Bedingungen der Regelschule gar nicht möglich ist.

Allgemein kann überhaupt nur gesagt werden: Hilfestellungen oder Therapien verlangen eine hohe Einfühlung und Sensibilität, ein kreatives Verständnis auch für scheinbar „wilde“, chaotisch wirkende, ja selbst für „abweichende“ Sinnformen, und sie erfordern die Bereitschaft, solche „Lösungen“ nicht nur zuzulassen und zu bestätigen, sondern auch herauszufordern.
Im Wesentlichen geht es  um drei Prinzipien: Akzeptanz, Dialog und Vorbild.

Akzeptanz

Damit soll ausgedrückt werden: Jedes Kind ist anders, lernt anders, bildet eigenen Sinn. Darin sind alle Kinder gleich. Den Unterschied bilden lediglich die jeweils besonderen Bedingungen, unter denen sie lernen. Die Entwicklung eines jeden Kindes – mit oder ohne Behinderung – verläuft als ein aktiver, raumzeitlich bestimmter Wechselwirkungsprozess, der unter den jeweils besonderen Bedingungen zusätzlich unterschiedlich verläuft. Auch darin sind alle Kinder gleich.
In diesen Wechselwirkungsprozess gehen sowohl die inneren (körperlichen und psychischen) als auch die Umweltbedingungen des Kindes ein.
Entscheidend sind jedoch die unterschiedlichen zwischenmenschlichen Bedingungen, d.h. die Erfahrungen eines gemeinsam geteilten oder verweigerten Sinns.

Diese Bedingungen sind von lebensgeschichtlich ausschlaggebender Bedeutung, wenn die besonderen körperlich/psychischen Bedingungen Formen von neurophysiologischer Behinderung oder Beschädigung aufweisen. Erst an dieser Stelle können Unterschiede im Entwicklungsprozess von Kindern sichtbar werden.
Aber selbst diese Unterschiede im Entwicklungsprozess ergeben sich nicht deterministisch, sondern immer auch aus der jeweils individuellen Entscheidung unter den Wahlmöglichkeiten von Sinn, die die unterschiedlichen dialogischen Bedingungen den Kindern eröffnen oder verschließen.

Die Unterschiede haben insofern drei Dimensionen:
1. die dialogischen Bedingungen, die die Wahlmöglichkeiten öffnen oder einengen;
2. die jeweilige individuelle Auswahl unter den (wie auch immer reduzierten) Sinnformen;
3. die dadurch erzeugte neue Ausgangsbasis für den weiteren zirkulären Verlauf des Entwicklungsprozesses, der hier eine neue, vorher nicht feststehende, aber jetzt nur sehr schwer wieder korrigierbare Richtung erhält.

Diese neue Richtung wirkt auf sämtliche Bedingungen zurück und verändert sie: Die Behinderungen verschärfen sich, die geäußerten Sinnformen werden immer schwerer verständlich. In der Folge werden die Dialogmöglichkeiten eingeschränkter, und die neue Ausgangsbasis drängt den weiteren Verlauf der Entwicklung weiter in das dialogische Abseits.

Dieser Entwicklung sind die Kinder mit Behinderungen in aller Regel nicht gewachsen. Ihre Sinnformen realisieren jetzt den für sie unverzichtbaren Dialog in der allein noch möglichen Form des Rückzugs in die „schützende Schale“ (Frances Tustin) der autoaggressiven Kompensation bzw. der aggressiven Verweigerung.
Entscheidend ist: Selbst in dieser Phase bleibt die verständnisvolle Akzeptanz dieser Sinnformen, so schwer sie im Einzelnen auch fallen mag, die einzige und zugleich zwingende Voraussetzung für jede Hilfsmöglichkeit bei der Sinnbildung von Kindern mit Behinderung.

Dialog:

Das folgende Beispiel stammt aus dem Bericht eines jungen Mannes, der in der dritten oder vierten Woche seiner Ausbildung zum Heilerziehungspfleger seinen ersten kurzzeitigen Einzeldienst auf einer Wohngruppe für schwerst geistig- und mehrfach behinderte Jugendliche und junge Erwachsene hat.[1]

„Sina, „Autistin, körperlich sehr kräftig und nicht in Lautsprache kommunizierend“ sitzt auf der Toilette, schreit plötzlich laut und schlagt sich schwer. Niemand anderes ist erreichbar.

„Sina sitzt völlig im Dunkeln, schlägt mit enormer Kraft immer wieder den Kopf gegen die Kanten der Toilettentüre und stößt – völlig außer sich – spitze Schreie aus. Die Schläge sind so wuchtig, dass jeder Schlag fast der letzte sein könnte. Keine Ahnung was dieses sinnlose Verhalten soll. Auf solch eine Situation hat mich niemand vorbereitet.“ (o.c. 130)

Was machen? Gut zureden ist vergeblich. Damit sie sich nicht verletzt, zerrt Philipp sie auf die nächste Matratze und bändigt sie mit großer Anstrengung. Bald ist Philipp schweißüberströmt und in Sinas Augen liest er nackte Panik. Er kann sie kaum noch halten.  Er versucht es mit Reden, dass sie den Unsinn lässt, das doch alles in Ordnung ist … Aber nichts hilft, sie wird nur noch erregter.

„Offensichtlich ist gar nichts in Ordnung. Ich rede weiter, hauptsächlich wohl, um mich selbst zu beruhigen. Sina versteht meine Sprache ja sowieso nicht richtig. Sie kapiert doch eh gar nicht, was ich da von ihr will. Genauso gut könnte ich auch mit dem Schrank gegenüber reden. Die lebt doch eh in ihrer eigenen Welt. Warum sollte sie sonst im Dunkeln kauern und sich selbst verletzen? Innerlich gehe ich immer mehr auf Distanz und mobilisiere neue Kräfte. Irgendwann wird sie schon müde werden. Augen zu und durch.“

Nach einer halben Stunde ist Philipp körperlich und psychisch ziemlich am Ende. 

„Sina, ich kann nicht mehr. Ich hab Angst, Angst, dass du dir den Schädel einschlägst.  Und Angst dass ich mich dabei auch übel verletze!“

Ihre Körperspannung ändert sich ein klein wenig. Philipp schildert ihr, wie es ihm gerade geht und wie hilflos er sich in dieser Situation fühlt. Dass er sie nicht so hart anpacken will, dass nicht weis, was er sonst tun soll.  Ihr Blick streift ihn.

 „Habe ich mir das nur eingebildet? Nein, Sinas Blick streift mich ein zweites Mal.“

Er versucht erneut, sie los zu lassen; sie schlägt sich erneut. Unterdessen hat sie Nasenbluten vom Schlagen. Er bietet ihr ein Taschentuch an, damit sie das Blut abwischen kann. Und erstmals schlägt sie nicht, sondern reist das Taschentuch an sich.

„Offensichtlich versteht sie weit mehr als ich bis dahin geglaubt habe, kommt es mir in den Sinn. Ich bin überrascht. Umso mehr noch, als auf einmal Sina anfängt, meine Hand zu packen. Es beginnt etwas, dass mir in diesem Moment, wäre die Situation nicht so dramatisch, fast wie ein Spiel vorkommt. Ich mindere den Druck, mit dem ich sie festhalte, immer wieder, Sina reagiert darauf,  guckt mich ganz kurz an, vermindert selbst den Druck oder verstärkt ihn, reißt sich aber nicht sofort los, hält manchmal meine Hand sogar stärker fest als ich ihre und wird merklich ruhiger. Trotzdem hören die Schläge nicht unmittelbar auf, doch die Frequenz und Stärke lassen ganz deutlich nach. Aufeinander bezogen erscheint mir diese für uns beide bedrohliche Situation jetzt mehr als ein Miteinander und weniger als ein Gegeneinander. Lockert der eine den Griff, verstärkt der andere ihn und umgekehrt.“

Die Anspannung lasst nach, nach weiteren zwanzig Minuten können sich beide loslassen. Aber plötzlich rennt Sina aus dem Zimmer. Philipp erschrickt. Geht alles von vorne los? Nein, Sina holt ein Handtuch aus ihrem Schrank.

„Sie kommt auf mich zu und wischt sehr behutsam den ganzen Schweiß von meinem Gesicht und von meinen Armen, denn ich bin, wie ich in diesem Moment feststelle, „klatsche-nass“.

Vor der Badezimmertüre bleibt Sina stehen und wippt unruhig hin und her. Sie traut sich nicht, rein zu gehen, will aber offensichtlich. Philipp macht die Türe auf und will das Licht anmachen.

„Kaputt. Ich schaue mir die Lampe näher an und merke, dass die Glühbirne offensichtlich direkt über der Toilette geplatzt ist und den Raum in totale Dunkelheit getaucht hat…“

Soweit die Geschichte von Philipp und Sina und den Vernunftfallen, in denen beide auf unterschiedliche Weise gelandet waren.“[2]


Der Begriff „Dialog“ darf nicht kognitivistisch reduziert verstanden werden: Er beschränkt sich nicht auf die bewusste Kommunikation oder Interaktion psychisch entwickelter Subjekte.
Das Wort „Dialog“ steht für die grundsätzliche Gesellschaftlichkeit jedes Menschen von Geburt an. Sie äußert sich bereits unmittelbar nach der Geburt, ja nach Meinung zahlreicher Wissenschaftler bereits in der vorgeburtlichen Phase, aber natürlich nicht in den immer noch unterstellten Formen des bewussten verbalen Ausdrucks.
Wie man heute weiß, sind in der frühen Phase der kindlichen Entwicklung vor allem körperliche, emotionale und phonetische Formen des dialogischen Austauschs – Berührung, emotionale Zuwendung, vertraute lautliche „Ansprache“ usw. – und deren persönlich repräsentierte Kontinuität zentral.
In diesen frühen Entwicklungsphasen leben die Kinder ihre Sinnformen in der noch ununterschiedenen Dyade mit der jeweils hauptsächlichen Bezugsperson.

Aber nur auf der Grundlage der Erfahrung des im ursprünglichen Dialog gemeinsam geteilten Sinns sind sie später in der Lage, ihre eigene Identität zu entwickeln und in der neuen, erst zu erwerbenden Dialogform des Unterschieds von Ich und Du ihren eigenen Sinn zu bilden.

Bis hin zur vollen Ausprägung der eigenen Identität und der reflexiven Sinnbildung bleibt daher die Erfahrung des gemeinsam geteilten Sinns im Dialog mit den Erwachsenen konstitutive Voraussetzung.
Das mit der Abtrennung des Ich vom Du verbundene Risiko, die Bewältigung der Erfahrung der rohen bis ablehnenden Reaktion der Erwachsenen auf die unsicheren ersten Sinnbildungen sowie die harte Anerkennung der Notwendigkeit der selbständigen eigenen Sinnbildung können nur auf der sicheren Grundlage der Erfahrung des gemeinsam geteilten Sinns gelingen.

Vorbild:

Erwachsene haben differenzierte Dialogformen ausgebildet und verselbständigt. Das bedeutet aber, dass die Dialogformen von Erwachsenen sich von ihrem sonstigen Verhalten unterscheiden, ihm unter Umständen auch widersprechen können.
Das ist Kindern in der Frühphase ihrer Entwicklung nicht möglich, und sie können das sich widersprechende Verhalten der Erwachsenen auch nicht verstehen.

Gerade weil der Dialog eine so elementare Grundlage für das Lernens von Sinnbildung ist und nicht auf die späten, differenzierten, verselbständigten Dialogformen der Erwachsenen reduziert werden darf, ist es so wichtig, zu verstehen, dass das möglichst authentische Gesamtverhalten der Erwachsenen die Dialogbasis für die Sinnbildung von Kindern in ihrer frühen Entwicklung bedeutet. Erst recht gegenüber Kindern mit Behinderungen müssen sich Erwachsene ihrer Bedeutung als Vorbild für Sinnbildung ständig bewusst sein.

Erwachsene können insofern das Sinnbildungslernen in der frühen kindlichen Entwicklung nur dadurch adäquat unterstützen, dass sie den eigenen Sinn ihren Kindern authentisch vorleben. Sie sind durch sich selbst ihren Kindern ein erlebbares Vorbild für angemessene Sinnbildung.

[1] Aus: Wolfgang Jantzen, Diagnostik als Rehistorisierung – Die Stimme der Betroffenen zur Geltung bringen
[2] Jantzen, S. 6-7.

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Eine Antwort zu Was ist Sinn?

  1. apanat schreibt:

    Eine sehr eindrucksvolle Darstellung! Ich habe den Artikel bei der Blogparade zur Motivation verlinkt: http://fontanefan.blogspot.de/2012/09/blogparade-wie-motiviert-man.html

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